Decreto Regulamentar Regional n.º 17/2011/A

Artigo 1.º

Objecto e âmbito

O presente diploma enumera e define as competências-chave estruturantes para a formação integral e integrada dos alunos e aprova o referencial curricular para a educação básica na Região Autónoma dos Açores, anexo ao presente diploma, do qual faz parte integrante.

Artigo 2.º

Competências-chave

a)Competência em línguas - capacidade de, quer na língua portuguesa, quer nas línguas estrangeiras, expressar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões, tanto oralmente como por escrito (ouvir/ver, falar, ler e escrever), e de interagir linguisticamente de forma apropriada e criativa em situações de natureza diversa e em diferentes tipos de contextos. No que diz particularmente respeito às línguas estrangeiras, esta competência integra a competência plurilinguística e a compreensão intercultural;

b)Competência matemática - capacidade de reconhecer e interpretar problemas que surgem em diferentes âmbitos (familiares, sociais ou académicos), de os traduzir em linguagem e contextos matemáticos e de os resolver, adoptando procedimentos adequados. Esta competência implica, também, a capacidade de interpretar, formular e comunicar os resultados, bem como uma atitude positiva, baseada no respeito pela verdade, na vontade de encontrar argumentos e na avaliação da respectiva validade;

c)Competência científica e tecnológica - capacidade de mobilizar conhecimentos, processos e ferramentas para explicar o mundo físico e social, a fim de colocar questões e de lhes dar respostas fundamentadas. A competência em ciências e tecnologia implica a compreensão das mudanças causadas pela actividade humana e a responsabilização de cada indivíduo no exercício da cidadania. No que se refere especificamente à vertente tecnológica, esta competência implica, ainda, a capacidade de aplicar criticamente esses conhecimentos e metodologias para dar resposta às necessidades e aspirações da sociedade contemporânea;

d)Competência cultural e artística - capacidade de compreender a sua própria cultura e as demais, desenvolvendo quer um sentimento de identidade quer o respeito pela diversidade cultural. No que diz particularmente respeito à vertente artística, esta competência implica a capacidade de comunicar e interpretar significados veiculados pelas linguagens das artes, promovendo a sensibilidade estética e o desenvolvimento emocional, valorizando a expressão individual e colectiva e a criação enquanto processo;

e)Competência digital - capacidade de procurar, processar, avaliar e comunicar informação em diferentes linguagens (verbal, numérica, icónica, visual, gráfica e sonora), suportes (oral, impresso, áudio-visual, digital e multimédia) e contextos (familiar, académico e sócio-cultural), de forma crítica, responsável e eficiente. Esta competência implica o reconhecimento do papel e oportunidades proporcionadas pelas tecnologias de informação e comunicação na vivência quotidiana, bem como o respeito pelas normas de conduta consensualizadas socialmente para regular a sua criação e utilização;

f)Competência físico-motora - capacidade de relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço numa perspectiva pessoal e interpessoal, adoptando estilos de vida saudáveis e ambientalmente responsáveis. Esta competência implica a apropriação de conhecimentos, habilidades técnicas e atitudes relacionados com a actividade física, com a promoção da qualidade de vida;

g)Competência de autonomia e gestão da aprendizagem - conjunto de capacidades e atitudes que permite o desenvolvimento equilibrado do autoconceito, a tomada de decisões e a acção responsável. Esta competência implica, também, a análise, a gestão e a avaliação da acção individual e colectiva em vários domínios, incluindo a própria aprendizagem. Permite, ainda, a definição de projectos adequados aos contextos. No que se refere especificamente à gestão da aprendizagem, esta competência está associada à capacidade de auto-organização do estudo e à mobilização de estratégias cognitivas e metacognitivas e de atitudes sócio-afectivas nos processos de auto-regulação - planificação, monitorização e avaliação - da aprendizagem, isto é, «aprender a aprender»;

h)Competência social e de cidadania - capacidade de conhecer, valorizar e respeitar os outros e o mundo, procurando uma harmonização entre direitos, interesses, necessidades e identidades individuais e colectivas. O desenvolvimento desta competência implica, ainda, a capacidade de participar de forma eficaz e construtiva em diferentes contextos relacionais, cooperando com os outros, exercendo direitos e deveres de forma crítica, responsável e solidária e resolvendo conflitos quando necessário, num quadro de defesa dos valores democráticos que garantem a vida em comum.

Artigo 3.º

Entrada em vigor

1 -Competências-chave O paradigma de formação ao longo da vida, o currículo nacional do ensino básico - competências essenciais (1) e as mais recentes orientações europeias sobre a educação e a formação sugerem uma abordagem holística, competencial e articulada do currículo da educação básica que, através de processos activos e (re)construtivos de aprendizagem e crescimento humano, promova o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Neste sentido, o referencial curricular para a educação básica é concebido como um projecto aberto e flexível que contempla o que se considera essencial em termos de competências, temas transversais e orientações metodológicas e para a avaliação, e incentiva a autonomia curricular das escolas na responsabilidade de o adequar e reconstruir conforme as características das mesmas. No processo de desenvolvimento curricular, este referencial deverá ser considerado numa relação de complementaridade com as orientações do currículo nacional, com as metas de aprendizagem (2) e com a matriz curricular aprovada pelo Decreto Legislativo Regional n.º 21/2010/A, de forma a promover uma leitura coerente dos princípios que sustentam o edifício curricular como um todo. O CREB organiza-se a partir da definição de oito competências-chave, que se consideram estruturantes para a formação integral e integrada dos alunos, num contexto de açorianidade e de cidadania global. Apesar de a designação destas competências não ser coincidente com a formulação das mesmas no currículo nacional (ME/DEB, 2001a), a sua definição integra-as conceptualmente numa visão mais abrangente e actualizada, de acordo com as recomendações de política educativa europeia (3). Assume-se aqui um conceito de competência que implica a capacidade de realizar tarefas e confrontar situações diversas, de uma forma pertinente e eficaz, num contexto determinado, mobilizando de forma inter-relacionada conhecimentos, capacidades e atitudes. Valorizam-se, assim, a significatividade e a relevância das aprendizagens escolares e o papel activo do aluno na relação com os saberes, sejam eles disciplinares, interdisciplinares ou meta disciplinares. Releva-se também algumas características inerentes às competências-chave, tais como: a complexidade e integração, a adequação ao contexto, a reflexão e responsabilidade e a inovação (4). As competências-chave são as oito abaixo enunciadas e definidas. Competências-chave Definições (5) «Competência em línguas» - capacidade de, quer na língua portuguesa, quer nas línguas estrangeiras, expressar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, factos e opiniões, tanto oralmente como por escrito (ouvir/ver, falar, ler e escrever), e de interagir linguisticamente de forma apropriada e criativa em situações de natureza diversa e em diferentes tipos de contextos. No que diz particularmente respeito às línguas estrangeiras, esta competência integra a competência plurilinguística e a compreensão intercultural. «Competência matemática» - capacidade de reconhecer e interpretar problemas que surgem em diferentes âmbitos (familiares, sociais ou académicos), de os traduzir em linguagem e contextos matemáticos e de os resolver, adoptando procedimentos adequados. Esta competência implica, também, a capacidade de interpretar, formular e comunicar os resultados, bem como uma atitude positiva, baseada no respeito pela verdade, na vontade de encontrar argumentos e na avaliação da respectiva validade. «Competência científica e tecnológica» - capacidade de mobilizar conhecimentos, processos e ferramentas para explicar o mundo físico e social, a fim de colocar questões e de lhes dar respostas fundamentadas. A competência em ciências e tecnologia implica a compreensão das mudanças causadas pela actividade humana e a responsabilização de cada indivíduo no exercício da cidadania. No que se refere especificamente à vertente tecnológica, esta competência implica, ainda, a capacidade de aplicar criticamente esses conhecimentos e metodologias para dar resposta às necessidades e aspirações da sociedade contemporânea. «Competência cultural e artística» - capacidade de compreender a sua própria cultura e as demais, desenvolvendo quer um sentimento de identidade quer o respeito pela diversidade cultural. No que diz particularmente respeito à vertente artística, esta competência implica a capacidade de comunicar e interpretar significados veiculados pelas linguagens das artes, promovendo a sensibilidade estética e o desenvolvimento emocional, valorizando a expressão individual e colectiva e a criação enquanto processo. «Competência digital» - capacidade de procurar, processar, avaliar e comunicar informação em diferentes linguagens (verbal, numérica, icónica, visual, gráfica e sonora), suportes (oral, impresso, áudio-visual, digital e multimédia) e contextos (familiar, académico e sócio-cultural), de forma crítica, responsável e eficiente. Esta competência implica o reconhecimento do papel e oportunidades proporcionadas pelas tecnologias de informação e comunicação na vivência quotidiana, bem como o respeito pelas normas de conduta consensualizadas socialmente para regular a sua criação e utilização. «Competência físico-motora» - capacidade de relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço numa perspectiva pessoal e interpessoal, adoptando estilos de vida saudáveis e ambientalmente responsáveis. Esta competência implica a apropriação de conhecimentos, habilidades técnicas e atitudes relacionados com a actividade física e com a promoção da qualidade de vida. «Competência de autonomia e gestão da aprendizagem» - conjunto de capacidades e atitudes que permite o desenvolvimento equilibrado do autoconceito, a tomada de decisões e a acção responsável. Esta competência implica, também, a análise, a gestão e a avaliação da acção individual e colectiva em vários domínios. Permite, ainda, a definição de projectos adequados aos contextos. No que se refere especificamente à gestão da aprendizagem, esta competência está associada à capacidade de auto-organização do estudo e à mobilização de estratégias cognitivas e metacognitivas e de atitudes sócio-afectivas nos processos de auto-regulação - planificação, monitorização e avaliação - da aprendizagem, isto é, «aprender a aprender» (6). «Competência social e de cidadania» - capacidade de conhecer, valorizar e respeitar os outros e o mundo, procurando uma harmonização entre direitos, interesses, necessidades e identidades individuais e colectivas. O desenvolvimento desta competência implica, ainda, a capacidade de participar de forma eficaz e construtiva em diferentes contextos relacionais, cooperando com os outros, exercendo direitos e deveres de forma crítica, responsável e solidária e resolvendo conflitos quando necessário, num quadro de defesa dos valores democráticos que garantem a vida em comum.

2 -Desenvolvimento do referencial nos diferentes níveis da educação básica A visão integrada e coerente que preside a este referencial curricular implica uma cuidadosa articulação vertical e horizontal entre os diferentes ciclos e áreas disciplinares que integram a matriz curricular da educação básica, para que a aquisição de saberes e desenvolvimento das competências obedeça a um continuum de aprofundamento e complexidade crescentes. Esta perspectiva favorece também as transições equilibradas entre os ciclos e a passagem progressiva da monodocência ou monodocência coadjuvada para a pluridocência coordenada. No actual sistema educativo português, a educação básica abrange os 1.º, 2.º e 3.º ciclos, constituindo o que a Lei de Bases do Sistema Educativo estabelece como a formação básica do cidadão, independentemente de a escolaridade obrigatória se estender já para além destes limites. Assume-se, também, que a educação pré-escolar é uma primeira etapa deste sistema, no qual se garante às crianças um ambiente educativo promotor do seu desenvolvimento global e, ainda, a sua inserção no mundo social e no universo do conhecimento e da cultura que as rodeia. Presentemente, a educação pré-escolar tem uma elevada taxa de frequência, pelo que as crianças, na maior parte dos casos, ao ingressarem no 1.º ciclo já realizaram aprendizagens fundacionais que lhes permitirão continuar a aprender com sucesso nos ciclos seguintes. No 1.º ciclo desenvolvem-se e sistematizam-se aprendizagens, que constituem a base estruturante para todas as aquisições futuras, com especial incidência nas literacias que visam o domínio e o uso dos vários códigos linguísticos e expressivos: a língua materna, a língua estrangeira e as linguagens matemática e artísticas, entre outras. É também neste ciclo que se estruturam as bases do conhecimento científico, tecnológico e cultural para a compreensão do mundo, a inserção na sociedade e a entrada na comunidade do saber. É necessário que a abordagem inicial a estes conhecimentos e competências estruturantes, tanto na educação pré-escolar como no 1.º ciclo, embora salvaguardando a especificidade e o rigor próprios de cada área do saber, obedeça a uma organização curricular predominantemente integradora, de modo a respeitar as características do desenvolvimento e da forma de apreensão globalizadora do real nestas faixas etárias. Não se trata, pois, de relativizar ou diluir a importância das disciplinas, mas sim colocá-las ao serviço da compreensão da realidade e da intervenção sobre a mesma para a transformar, através da mobilização inter-relacionada e em espiral dos saberes face a situações ou problemas significativos, numa organização estratégica de sequências de aprendizagem dotadas de intencionalidade pedagógica. A monodocência, para além de permitir o estabelecimento de uma relação estável da criança com um adulto de referência, cria as condições para a gestão integrada do currículo (embora, por si só, não garanta essa integração). Por outro lado, a preparação para uma transição equilibrada para a pluridocência e a progressiva especialização dos saberes justificam situações de coadjuvação, mantendo-se o professor da turma com a responsabilidade de coordenar e gerir globalmente o currículo. No 2.º ciclo, numa lógica de articulação vertical e horizontal, estabelecem-se no currículo áreas de saber já mais específicas mas, no geral, integradoras de mais do que um campo disciplinar. Pretende-se neste ciclo gerar a gradual percepção da especialidade dos conhecimentos, mas acentuando a sua integração em unidades curriculares que tornem visível a construção interdisciplinar do saber. Por isto se preconiza que a distribuição dos docentes seja, sempre que possível, por áreas e se defende a importância de uma gestão curricular articulada horizontalmente, liderada pelo director de cada turma. No 3.º ciclo reforça-se a abordagem disciplinar especializada, de modo a garantir o aprofundamento e a sistematização das diferentes aquisições do conhecimento científico, tecnológico e artístico, sem prejuízo da manutenção da gestão articulada das aprendizagens, de modo a promover a capacidade de interpretação da realidade complexa em que os alunos vivem e agem como cidadãos. O 3.º ciclo orienta-se, assim, na linha das tendências curriculares dominantes no mundo ocidental para este nível, para o desenvolvimento e desempenho das competências-chave do ensino básico, através do aprofundamento e consolidação de conhecimentos, métodos e atitudes que permitam o prosseguimento de estudos em vias académicas ou profissionalizantes (7).

3 -Contributos gerais do currículo para o desenvolvimento das competências-chave A abordagem curricular baseada em competências e temas transversais que preside a este referencial obriga a que, nesta visão global e articulada da educação básica, as diferentes áreas curriculares que integram o currículo de cada ciclo se estruturem no sentido de promover aprendizagens que contribuam de forma inter-relacionada para o desenvolvimento das oito competências-chave já definidas. Exige, também, a identificação de temas transversais suficientemente pertinentes e abrangentes para se constituírem como elementos facilitadores da desejada integração curricular. Por razões que serão explicadas mais adiante, este referencial elege dois temas integradores: o desenvolvimento sustentável (DS) e a açorianidade, sem prejuízo da possibilidade de exploração de outros que venham a ser considerados significativos no quadro da autonomia curricular de cada escola. Face à não existência de uma correspondência exacta entre a designação das áreas curriculares/disciplinas deste referencial e as da matriz curricular da educação básica, optou-se por apresentar a educação pré-escolar de forma mais global e as áreas curriculares/disciplinas dos restantes ciclos, de forma discriminada (8).

4 -Temas transversais: Desenvolvimento sustentável e açorianidade O desenvolvimento das competências-chave concretiza-se no trabalho articulado à volta do conceito nuclear de educação para o desenvolvimento sustentável (EDS), reconhecido como imprescindível à promoção de uma cidadania democrática, no contexto da açorianidade. A opção por estes temas transversais justifica-se pela necessidade urgente de os sistemas educativos contribuírem decisivamente para a consecução dos objectivos do desenvolvimento sustentável, definidos por várias organizações internacionais, com destaque para a ONU, no âmbito da década das Nações Unidas para a EDS. Na linha das posições assumidas no Relatório Brundtland e noutros documentos de referência, entende-se por DS «o desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes sem comprometer a capacidade de as gerações futuras satisfazerem as suas próprias necessidades». Concepções actuais de DS, centradas nos cidadãos e em perspectivas de educação inclusiva e de qualidade de vida, configuram relações e interacções cada vez mais complexas entre as suas várias dimensões: social, cultural, ambiental e económica. Nesta abordagem de EDS, importa promover o progressivo domínio de competências necessárias à compreensão de que as acções humanas individuais e locais contribuem de forma decisiva e complexa para as mudanças globais, não se podendo, portanto, considerar isoladamente cada uma destas vertentes. Em regiões insulares, as questões do DS assumem uma especificidade que exige respostas curriculares sensíveis à identidade regional. No caso particular dos Açores, a identidade arquipelágica exprime-se no fenómeno da açorianidade, conceito criado por Vitorino Nemésio por referência ao modo de ser do açoriano e à sua relação com o mundo, profundamente marcada pela geografia e pela história, traduzindo-se, nas palavras do próprio autor, em declarações à imprensa, na «impulsividade afirmativa dos Açores como etnia e espaço geográfico originais» (Nemésio, 1975). Assim sendo, o CREB representa essa realidade ao nível do sistema educativo dos Açores, constituindo-se como um Referencial que visa garantir a valorização da açorianidade. Numa lógica de formação integral do aluno, através do desenvolvimento de competências-chave, esta valorização promove-se, quer através da abordagem a conteúdos relativos a fenómenos que se manifestam nos Açores de forma peculiar, quer através do aproveitamento de recursos locais, dimensões que deverão alicerçar a EDS.

5 -Orientações metodológicas A perspectiva de projecto integrado que sustenta este referencial requer uma gestão estratégica, consistente e articulada de todo o percurso curricular, entendendo o desenvolvimento de competências como um processo continuado e evolutivo que se evidencia em períodos longos, neste caso os ciclos da educação básica, incluindo a educação pré-escolar. O dispositivo essencial para esta gestão estratégica é o projecto curricular, nos seus diferentes níveis de definição e concretização. Através deste projecto a escola constrói o currículo adequado ao seu contexto e define os meios mais apropriados para que todos os alunos, na sua diversidade, desenvolvam as competências-chave que configuram o seu perfil, enquanto aprendentes ao longo do percurso escolar. Isto implica, necessariamente, uma organização colaborativa e reflexiva do trabalho docente, nos diversos órgãos e contextos de gestão curricular, promotora da articulação horizontal e vertical. A abordagem integradora, construtivista e orientada para o desenvolvimento de competências que enforma este referencial obriga a que, nos processos de desenvolvimento curricular que permitem adequar o currículo aos diferentes contextos das escolas e das turmas, se tenham em conta alguns princípios de orientação metodológica para a organização do currículo. Do mesmo modo, implica que se contemplem também os processos de ensino e aprendizagem, de forma a trabalhar, de maneira articulada, as diferentes competências-chave e os temas transversais que constituem as traves mestras deste referencial, indo ao encontro do princípio da relevância das aprendizagens. Neste sentido, segue-se a explicitação desses princípios de orientação metodológica.

6 -O desenvolvimento curricular concretiza-se na realização de unidades de ensino integradas, entendidas como unidades de trabalho curricular finalizadas, coerentes e reguladas, que requerem uma planificação, monitorização e avaliação resultante da negociação entre professores e alunos. Nesse processo, exigem especial atenção as atitudes sócio-afectivas, de natureza intrapessoal e interpessoal, que favorecem um envolvimento activo, cooperativo e responsável na realização das actividades de aprendizagem.

7 -A visão globalizante e coerente do currículo como um projecto integrado que sustenta este referencial - que se evidencia no equilíbrio entre as diferentes competências-chave que configuram a formação integral dos alunos, na articulação horizontal e vertical entre as mesmas e na sua adequação à diversidade dos alunos - requer uma organização colaborativa e reflexiva do trabalho docente. Assim, para além da operacionalização específica das competências e dos temas transversais nas diversas áreas disciplinares, torna-se importante encontrar espaços curriculares em que as diferentes competências-chave confluam na realização de actividades integradoras ou projectos transdisciplinares, sendo os temas do DS e açorianidade contextos de exploração a privilegiar para fazer esta integração transversal meta-disciplinar.

8 -Esta dimensão meta-disciplinar do currículo, relacionada prioritariamente com a componente processual e atitudinal das competências, requer um planeamento e gestão cuidadosos a nível de cada escola, para garantir que, em todos os ciclos e áreas, se realizem de forma sistemática actividades que confluam para a formação integral dos alunos, representada nas diferentes competências-chave. Do mesmo modo, esta dimensão meta-disciplinar requer espaços e momentos de reflexão e sistematização continuados sobre a aquisição das estratégias e atitudes, o que permitirá a mobilização adequada das competências na resolução de situações e problemas.

9 -No âmbito da orientação metodológica proposta, os materiais curriculares desempenham um papel importante enquanto recursos para a abordagem da açorianidade e do DS. Pretende-se que estes materiais sejam inovadores, diversificados, flexíveis e de qualidade, de forma a poderem adequar-se a diferentes contextos educativos e situações de aprendizagem. De uma forma mais específica, a criação de ambientes de ensino e aprendizagem propícios ao desenvolvimento de competências requer o compromisso com orientações metodológicas que funcionam como princípios de sustentação para a organização do trabalho pedagógico e respectivas estratégias de ensino e de aprendizagem. De seguida, salientam-se algumas das que se consideram mais significativas: Propor actividades que solicitem do aluno uma regulação consciente e intencional do processo de aprendizagem, o que pressupõe que este planifique previamente a sua acção, controle e avalie o desenvolvimento da mesma; Partir do nível de desenvolvimento do aluno, respeitando, simultaneamente, o grau de competência cognitiva e os conhecimentos previamente adquiridos, o que implica activar as representações, conceitos e procedimentos construídos nas suas experiências de aprendizagem anteriores; Ensinar estratégias de aprendizagem em contextos facilitadores do reconhecimento, por parte do aluno, da utilidade das mesmas na realização de novas aprendizagens ou na resolução de problemas ou situações da sua vida quotidiana; Estimular a motivação intrínseca como uma atitude favorável à aprendizagem significativa, relacionada com o valor atribuído ao que se aprende e com o autoconceito positivo; Criar um ambiente educativo em que se estimule o pensamento reflexivo, a dúvida, a procura, a discussão, e ainda a aprendizagem através do risco, do erro e do questionamento; Promover um contexto de aprendizagem interactiva, com influência positiva nas dimensões cognitiva e sócio-afectiva, através de formas diferentes de organização do trabalho colaborativo, incluindo debates geradores de conflitos cognitivos, relações tutoriais entre pares, trabalho de grupo, entre outras; Solicitar e oferecer um feedback continuado sobre as actividades desenvolvidas, em momentos pertinentes da aprendizagem, promovendo a reflexão sobre os processos de pensamento seguidos para a realização das tarefas, de acordo com as características ou condições específicas de realização das mesmas; Utilizar contextos e processos de avaliação que requeiram a reelaboração e transferência das aprendizagens realizadas, e não a mera reprodução de conhecimentos; Adequar a qualidade e a quantidade da ajuda pedagógica ao nível das dificuldades/possibilidades do aluno na realização das tarefas, ampliando, assim, o potencial de aprendizagem de cada um, o que requer uma organização flexível e diferenciada do processo educativo (13). Em suma, a construção de competências no processo curricular pressupõe o respeito pelas seguintes condições: Intensa actividade interna por parte do aluno no estabelecimento de relações de significado entre as aprendizagens a realizar e as que já realizou; Integração de conhecimentos diversificados (disciplinares, interdisciplinares e transversais) em diferentes contextos e na resolução de problemas específicos ligados a situações que sejam significativas do ponto de vista pessoal e social; Formação de esquemas de mobilização de conhecimentos, de forma consciente, num tempo e num contexto determinados e ao serviço de uma acção eficaz; Equilíbrio e interacção entre uma abordagem analítica aos conhecimentos e a integração desses mesmos conhecimentos em situações de operacionalização; Intencionalidade pedagógica continuada na criação de contextos significativos em que o aluno possa, activa e conscientemente, realizar actividades de transferência dos conhecimentos (entre os campos disciplinares e entre estes e a realidade) (14).

Artigo 3.º

Entrada em vigor